إن فكرة الاشراف في التدريب الميداني بادئ الأمر عملية مباشرة ترتبط بالمشرف مع الطلاب من حيث اختيارهم وتدريبهم، ثم بدأت تتطور في مفهومها حيث أصبحت ترتبط أساساً بجميع الظروف والأحوال والعوامل التي تتصل بتنمية أداء الطلاب الدارسين بالخدمة الاجتماعية، حيث تطورت العملية الاشرافية في التدريب الميداني وأصبحت عبارة عن قيادة مشتركة وجهود متضامنة مرسومة لتهيئة أنسب الأجواء والتجارب لنمو الطلاب. مشكلة البحث: تؤدي العملية الاشرافية دوراً هاماً في زيادة فاعلية وكفاءة عملية النمو المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في المؤسسات الاجتماعية وذالك من خلال ما يسهم به المشرف في مساعدة الطلاب على الحصول على البيانات والمعلومات الحديثة التي تساعدهم على أداء أدوارهم بفاعلية داخل المؤسسة ذالك أن العملية الاشرافية تتمثل في التفاعل بين المشرف وطلاب الخدمة الاجتماعية بهدف تنمية القدرات والمهارات الفنية في الجانب العملي والتطبيقي فدور المشرف يتمثل في تقليص الفجوة بين الجوانب النظرية والاشرافية التطبيقية لطلاب الخدمة الاجتماعية. وبحسبان ر أن هناك مجموعة من العوامل التي قد تؤدي إلي ضعف استفادة طلاب الخدمة الاجتماعية من الاشراف التوجيهي الذي يتم المشرف والطلاب، والصعوبات التي تواجههم في الاستفادة من الاشراف والتضارب بين دور المشرف والطلاب، وعدم اهتمام الاشراف بالجوانب الفنية والتركيز علي الجوانب الإدارية وضعف دور التوجيه الاشرافي في زيادة معارف الطلاب، ومن خلال عرض مشكلة البحث تتحدد مشكلة الدراسة في العلاقة بين دور الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. أهمية البحث: تتمتل أهمية البحث في النقاط التالية: تزود العملية الاشرافية طلاب الخدمة الاجتماعية بالمعارف والخبرات والمهارات الملائمة التي تجعلهم أكثر قدرة على المشاركة الفعالة في المؤسسات التدريبية. إثراء البناء المعرفي النظري والعملي للنمو المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني، فقد يستفاد من نتائج هذا البحث في تحسين الطرق المتبعة في مجال إكساب الخبرات والمهارات لطلاب الخدمة الاجتماعية، في هذا المجال وإعداد برنامج تدريبي للرفع من مستوى أدائهم التدريبي. إن تسليط الضوء علي الجوانب الايجابية والسلبية علي العلاقة بين الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني، يمكن أن يوظف في الارتقاء بالعملية الاشرافية لإعداد الأخصائيين الاجتماعيين بكفاءة. أهداف البحث: الهدف العام : تحديد العلاقة بين الدور الذي يقوم به الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني: الهدف الأول: التعرف على الدور الذي يقوم به الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهاري لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. الهدف التاني : التعرف على العلاقة بين الدور الذي يقوم بهالاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المعرفي لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. الهدف الثالث: الكشف عن الصعوبات التي تواجه الطلاب أثناء العلاقة الاشرافية في مجال التدريب الميداني. تساؤلات البحث: ما العلاقة بين الدور الذي يقوم به الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهني لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. ما العلاقة بين الدور الذي يقوم به الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المهاري لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. ما الدور الذي يقوم به الاشراف التوجيهي وتنمية الأداء المعرفي لطلاب الخدمة الاجتماعية في مجال التدريب الميداني. ما الصعوبات التي تواجهه الطلاب أثناء العلاقة الاشرافية في مجال التدريب الميداني.
وفاء عبد الرحيم سالم الورفلي (2009)

ان الطبيعة الفجائية للازمة من الممكن أن تربك الفاعل السياسي كما الاداري و الأمني مما يحد من هامش المناورة لديهم و العمل على تدبير الظرفية التدبير الأمثل و في وقت محدد يراعي المزاوجة ما بين التدابير الاحترازية للحد من نتائج الأزمة على المستوى الاجتماعي و الاكراهات المادية و البشرية المتاحة للدولة في أفق المواجه. لهذا فتدبير المخاطر بشكل عام يجب أن يشكل أولوية السياسات العمومية وطنيا و محليا يقوم على اساس التزام سياسي و اجتماعي. إن موضوع التدبير العمومي ليس هو موضوع تضارب واختلاف مفاهيمي فقط،من خلال العمل على التمييز ما بين، مفهوم التدبير و مقاربته بمفاهيم متشابهة على مستوى المضمون كمفهوم التسيير و مفهوم الحكامة ومفهوم الحكامة الجيدة ، ولكن هو موضوع عرف ولازال يعرف تنوعا على مستوى الاستراتيجيات و الفاعلين في اخذ القرار كسياسة عمومية سواء على المستوى الوطني أو المحلي وتعدد الفاعلين المؤثرين في السيرورة القرارية، وتقاطع السياسي بالاقتصادي بالاجتماعي على أساس التضارب على مستوى المصالح ، مما يلزم الباحث على الأخذ بمجموعة من المنهجيات بقصد التحليل ذات ارتباط من الوجهة المعرفية بعلم الاقتصاد و بعلم السياسة و العلوم الإدارية وكذالك العلوم الاقتصادية كمرجعيات نظرية و تطبيقية تمكن الباحث من إقامة الموضوعية بقصد الإجابة عن سؤال من يقرر؟ كيف؟ و بأية و سيلة ؟ في ظل هذه التحولات والديناميات الاجتماعية الدولية والاقليمية والمحلية، كيف يمكن للدولة ومؤسساتها السياسية و الادارية العمل على التدبير الأمثل لحالة الطوارئ الصحية في أفق تحقيق التكامل ما بين المركزي و الجهوي ؟. و في إطار انفتاحه على الأبحاث التي ينجزها باحثون حول المنطقة العربية وبتنسيق مع مجلة القانون الدستوري والعلوم الادارية التابعة للمركز الديمقراطي العربي بألمانيا ودعم منظمة هانس زايدل الألمانية فرع الرباط.، يسر فريق البحث دعوة عموم الباحثين والمهتمين الى المساهمة في الاستكتاب في مؤلف جماعي حول “الدولة وعنصر المفاجأة: اي تدبير عمومي في زمن المخاطر” .
حسين سالم مرجين , (5-2021)

يعتمد تحديد المفهوم النفسي على دقة أداة قياسه، لذلك يتجه الباحثون إلى استعمال تقنيات متعددة تهدف في مجملها إلى توثيق أداة القياس والتأكد من صلاحيتها وكفاءتها في قياس المفهوم، وحيث أن الاختبار النفسي يُعد أحد أهم أدوات القياس النفسي، فقد أدرك علماء القياس التربوي والنفسي أن تطور العلم يعتمد على دقة القياس فعملوا على تطوير الاختبارات النفسية، وعملوا على أن تتوفر في هذه الاختبارات تقنيات تمثلها عملية التقنين، حيث أصبح القياس النفسي علماً، موضوعه إعداد الاختبارات النفسية، وتطويرها وتحديد الخصائص السيكومترية للاختبارات التربوية، لغرض ملاءمتها للمجتمع الذي يُقنن على عينات من أفراده. لهذا أجريت الدراسة الحالية، والذي موضوعها، الخصائص السيكومترية لاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن على تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول) شعبية طرابلس، وقد اشتملت الدراسة على ستة فصول. الفصل الأول: وتناول كل من المقدمة، وأهمية الدراسة، ومشكلة الدراسة، وأهداف الدراسة، وحدود الدراسة، ومصطلحات الدراسة. الفصل الثاني: تناولت الباحثة الإطار النظري العام للدراسة في ثلاثة مباحث: المبحث الأول: مفهوم الذكاء ومعانيه، وخصائصه. المبحث الثاني: علاقة الذكاء ببعض المتغيرات والنظريات المفسرة له. المبحث الثالث: القياس النفسي وتطوره التاريخي. الفصل الثالث: الدراسات السابقة – والتي صنفتها الباحثة إلى: دراسات تناولت تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون مع اختبارات الذكاء الأخرى. دراسات تناولت اختبار المصفوفات المتتابعة الملون والعادي مع متغيرات أخرى. ويشمل وصف كل دراسة من هذه الدراسات بياناً لموضوعها، والهدف الأساسي منها، ووصف لعينتها، والأدوات المستخدمة فيها، والأساليب الإحصائية المستخدمة وعرض لأهم النتائج التي توصلت إليها. الفصل الرابع: تناولت الباحثة في هذا الفصل النقاط التالية: أولاً: عينة الدراسة: والتي اشتملت على المجتمع العام للدراسة، والذي بلغ عدد أفراده (53482) تلميذاً وتلميذة، حسب إحصائية أمانة التعليم للعام الدراسي، (1429 – 1430هـ، 2008 – 2009ف) موزعين على مناطق شعبية طرابلس وعددها ست مناطق منهم (27533) ذكور، و (25949) إناث، وبلغ عدد عينة الدراسة (2464) تلميذاً وتلميذة، منهم (1187) ذكور، و (1277) إناث تراوحت أعمارهم ما بين (9 – 13) سنة، بعد أن استبعاد 17 تلميذاً وتلميذة لتجاوزهم سن تطبيق الاختبار. ثانياً: أدوات الدراسةاختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن. اختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس 2، والذي أعده للاستعمال العربي (الدكتور أحمد بوني)، وهو من إعداد العالم الأمريكي ريموند كاتل، وقام بتقنينه على البيئة الليبية اسماعيل صوان سنة (2006). اختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) وهو الاختبار الذي أعده أصلاً (وتكن و أولتمان وراسكن) سنة 1971، وقام (أنور محمد الشرقاوي، بالاشتراك مع (سليمان الخضري الشيخ) بتعريب وإعداد هذا الاختبار لاستخدامه في البحوث العربية سنة(1977)، وظهرت أول دراسة عربية سنة (1978)، وقامت حنان المرابط، بتقنينه على البيئة الليبية سنة(2001). درجات التلاميذ في مرحلة التعليم الأساسي (الشق الأول). ثالثاً: إجراءات التقنين وتم عرضها في هذه الدراسة من خلال منهج التقنين، والدراسة الميدانية، الوقت اللازم لتطبيق الاختبار، وهو 30 دقيقة، وتطبيق الاختبار، وتصحيح الاختبار، وثبات الاختبار على عينة التقنين، وصدق الاختبار على عينة التقنين. الفصل الخامس: عرض النتائج ومناقشتها: تناولت الباحثة النتائج التي توصلت إليها ومناقشتها، ومن خلال المعالجة الإحصائية لبيانات هذه الدراسة فقد توصلت الباحثة إلى النتائج التالية: عرضت الباحثة بعض المعالجات الإحصائية لأداء عينة الدراسة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون ريفن، (الشق الأول) للصفوف الرابع والخامس والسادس بشعبية طرابلس. كما تم استخراج المتوسطات الحسابية للدرجات الخام والانحرافات المعيارية لعينة الذكور، وعينة الإناث، والعينة الكلية (ذكور وإناث معاً). ولتحقق من الهدف الأول: والمتعلق بصدق الاختبار: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: قامت الباحثة بإيجاد صدق الاختبار بعدة طرق هي: تمايز الأعمار: أستخرج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة الدراسة البالغ عددها(2464) تلميذاً وتلميذة موزعة على الأعمار الزمنية المتتالية التي تمتد من (9 إلى 10 سنوات، ومن 11 إلى 12 و13 سنة للعينة الكلية (ذكور وإناث معاً) وقد أسفرت النتائج على أن المتوسطات الحسابية للأعمار المختلفة على الاختبار تزداد زيادة مطردة مع تقدم العمر الزمني لأفراد عينة الدراسة في المراحل العمرية، وقد تم إيجاد دلالة الفروق بين متوسطات الأعمار المختلفة (9- 10، 11- 12، 13) على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون باستخدام تحليل التباين الأحادي للكشف عن مدى وجود فروق بين الأعمار الزمنية، وقد دلت النتائج على أن هناك فروق بين الأعمار الزمنية دالة إحصائيا عند مستوى (0. 000)، وبالتالي تم استخدام طريقة Scheffe لمعرفة مصدر دلالة الفروق بين درجات أفراد عينة الدراسة تبعا للأعمار الزمنية. وقد النتائج على وجود فروق لها دلالة إحصائية بين عمر تسعة سنوات وعمر (11، 13) سنة، لصالح الأعمار الأكبر، وبين عمر ثلاثة عشر سنة والأعمار(9، 11 سنة)لصالح الأعمار الأكبر، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى (0. 05)، وهذا مؤشر على صدق الاختبار وقدرته على التمييز بين الأعمار الزمنية. وعلى هذا الأساس سيتم تحليل البيانات التالية للصفوف الرابع والخامس والسادس كلاً على حده. قامت الباحثة بإيجاد الصدق الداخلي لإجراء اختبار المصفوفات المتتابعة الملون، وذلك بإيجاد معامل الارتباط بين الأجزاء بالنسبة لعينة الصف الرابع (ذكوراً وإناثاً معاً)، وكذلك للصف الخامس والسادس بمعدل(200) تلميذاً وتلميذة من كل صف، موزعين بين (100) من عينة الذكور، و(100) من عينة الإناث، وقد دلت النتائج أن معاملات الارتباط بين الأجزاء قد تراوحت ما بين (0. 41 إلى 0. 68) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، ولما كانت هذه الأجزاء أُعدت لقياس مفهوم واحد فإن معاملات ارتباطها الدالة تشير إلى صدق الاختبار واتساق أجزائه. صدق المجموعات المتضادة(كأحد طرق صدق التكوين الفرضي): وقد دلت نتائج استخدام اختبار (ت) للفرق بين متوسط عينة المتلازمة ومتوسط عينة الصف الرابع على وجود فرق بينهما حيث بلغت قيمة (ت) (-5. 585) لصالح الصف الرابع، وهي دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0. 000) فمتوسط الصف الرابع(22. 38) ومتوسط المتلازمة (18. 80). كما دلت نتائج تحليل التباين لعينتين مستقلين للمقارنة بين عينة أطفال المتلازمة، وعينة عددها (20) من العينة الكلية أن متوسط عينة العاديين أعلى من متوسط عينة المتلازمة، وهذا يدعم صدق الاختبار في التمييز بين المجموعات المتضادة (المختلفة). بالنسبة للصدق التلازمي: تم إيجاد الصدق التلازمي عن طريق الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الذكاء المتحرر من التأثير الثقافي لكاتل المقياس(2)، وجد أن معاملات الارتباط دالة إحصائياً بالنسبة لعينة الصف السادس إناث(ن=41) (0. 499)، ولعينة الذكور(ن=31)(0. 688)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=72) (0. 599)، وهي جميعاً دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 01). أن هذه النتيجة تدعم صدق كل من اختبار كاتل واختبار المصفوفات المتتابعة الملون، لأن كلاً منهما أُعد ليكون اختبار لقياس الذكاء(العام) بطريقة متحررة من التأثير الثقافي. أما فيما يتعلق بصدق التكوين الفرضي: فقد دلت النتائج معامل الارتباط بين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون واختبار الأشكال المتضمنة (الصورة الجمعية) أن معاملات الارتباط مرتفعة لعينة الصف السادس ذكور(ن=28)(0. 748)، وبالنسبة لعينة الإناث(ن=33) بلغ معامل الارتباط (0. 638)، وللعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (ن=61)، بلغ معامل الارتباط (0. 689) وهي معاملات ارتباط مرتفعة و موجبة وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة(0. 01). ويمكننا القول بأن ارتباط الاختبار أداة البحث باختبار الأشكال المتضمنة، يمثل مؤشر على صدق اختبار المصفوفات المتتابعة الملون. بالنسبة للصدق المرتبط بالتحصيل: بالنسبة لحساب معامل ارتباط بيرسون بين الذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) والتحصيل الدراسي (المجموع العام لدرجات التحصيل في المواد الدراسية المختلفة) وكذلك معامل الارتباط بيرسون بين نتائج أربعة مواد دراسية لكل صف، وقد دلت النتائج على أن أغلب معاملات الارتباط بين التحصيل (المجموع الكلي للدرجات) والدرجة على أداة الدراسة (اختبار المصفوفات المتتابعة الملون) تراوحت ما بين (0. 225) إلى (0. 539)، وهي جميعاً دالة فيما عدا عينة إناث الصف الخامس. بالنسبة لنتائج معامل الارتباط بين الذكاء ونتائج المواد الدراسية الاربعة، فقد تراوحت ما بين (0. 55) إلى (0. 499) بالنسبة لعينة الصف الرابع ذكور وهي دالة عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 238) إلى (0. 37) بالنسبة لعينة الصف الرابع إناث، وهي دالة عند مستوى (0. 01)، بالنسبة لمعامل الارتباط (0. 37)، وعند مستوى(0. 05) بالنسبة لمعاملي الارتباط(0. 238 و 0. 25)، أما بالنسبة لعينة الصف الرابع الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 31 إلى 0. 40) وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 05). و بالنسبة للصف الخامس عينة الذكور فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 34 إلى 0. 49)، وهي جميعاً دالة عند مستوى (0. 01)، فيما عدا مادة الحاسوب فهي دالة عند مستوى (0. 05)، وقد تراوحت معاملات مابين (0. 063 إلى 0. 30) لعينة الصف الرابع إناث، وهي غير دالة جميعاً فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي دالة عند مستوى (0. 05)، أما بالنسبة لعينة الصف الخامس الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) فقد تراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 18 إلى 0. 37) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01) فيما عدا مادة الحاسوب فهي غير دالة إحصائياً، وتراوحت معاملات الارتباط ما بين (0. 26 إلى 0. 43)، بالنسبة لعينة ذكور الصف السادس وهي جميعاً دالة إحصائياً فيما عدا مادة الرياضيات فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب واللغة العربية فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى(0. 05)، أما مادة اللغة الانجليزية والمجموع الكلي للدرجات فإن معاملي ارتباطهما دالين عند مستوى (0. 01)، أما بالنسبة لعينة إناث الصف السادس فقد تراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 42) وهي جميعاً دالة فيما عدا مادة اللغة الانجليزية فهي غير دالة إحصائياً، أما مادتا الحاسوب والرياضيات فهما دالين عند مستوى (0. 05)، ومادة اللغة العربية والمجموع الكلي للدرجات فهما دالين عند مستوى (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط بين (0. 23 إلى 0. 37) للعينة الكلية للصق السادس(ذكوراً وإناثاً معاً) وهي جميعاً دالة عند مستوى الدلالة (0. 01)، قيما عدا مادة الرياضيات فكان معامل ارتباطها بالاختبار الملون دال عند مستوى دلالة(0. 05). كما دلت نتائج معاملات الارتباط بين الدرجات الخام للذكاء (الدرجات الخام لأفراد العينة على الاختبار الملون) والمجموع الكلي لدرجات مواد الصف الرابع والصفين الخامس والسادس، تراوحت ما بين (0. 37 إلى 0. 53) بالنسبة للمجموع الكلي للمواد الأربع لعينة الذكور في كل صف من الصفوف الثلاثة، وهي جميعاً دالة عند مستوى دلالة (0. 01)، وتراوحت معاملات الارتباط لعينة الإناث للصفوف الرابع والخامس والسادس بين (0. 21 إلى 0. 38) بالنسبة لعينة إناث الصف الخامس غير دالة إحصائياً، وعينة الصف السادس إناث دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0. 05)، وعينة إناث الصف الرابع دالة عند مستوى الدلالة (0. 01). ونلاحظ من عرض النتائج أن معظم معاملات الارتباط دالة إحصائياً وأن هناك بعض معاملات الارتباط غير الدالة وهي لا تعكس طبيعة العلاقة بين الذكاء والتحصيل ولكنها في الاتجاه الطبيعي الذي يتفق مع طبيعة العلاقة السيكومترية بين الذكاء والتحصيل. أما بالنسبة للسؤال الثاني المتعلق بثبات الاختبار ؟ فقد تم إيجاد ثبات الاختبار في هذه الدراسة بثلاثة طرق: بالنسبة لنتائج طريقة التطبيق وإعادة التطبيق على عينة عددها (299) تلميذاً وتلميذة بفاصل زمني من أسبوعين إلى ثلاثة أسابيع، بلغت لعينة الصف الرابع ن = (100) (0. 565)، ولعينة الصف الخامس ن = (99) بلغ معامل الثبات (0. 639)، ولعينة الصف السادس ن = 100 بلغ معامل الثبات (0. 627)، وللعينة الكلية (0. 644). وتعتبر هذه المعاملات منخفضة بالنسبة لقياس الذكاء. بالنسبة لثبات معامل ألفا (كرونباخ): فقد دلت النتائج على معاملات ثبات مرتفعة لعينة بلغت (600) تلميذاً وتلميذة من العينة الكلية، وتراوحت معاملات الثبات بين (0. 87 إلى 0. 898)، وبلغ معامل الثبات للعينة الكلية (ذكوراً وإناثاً معاً) (0. 88)، وللعينة الكلية للصف السادس بلغ معامل ألفا (0. 89)، وللعينة الكلية للصف الخامس بلغ معامل الثبات ألفا (0. 87)، وللعينة الكلية للصف الرابع (0. 87)، وهي جميعاً معاملات ثبات مرتفعة. بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82)بالنسبة لطريقة التجزئة النصفية: فقد دلت النتائج على معاملات ثبات بمعادلة (جثمان) تراوحت بين (0. 68 إلى 0. 89)، وتراوحت معاملات الثبات بمعادلة سبيرمان – براون بين (0. 72 إلى 0. 82 بالنسبة لتحقق من الهدف الثالث والمتعلق بتحليل فقرات الاختبار: فقد دلت النتائج بالنسبة لمعاملات سهولة المصفوفات المتتابعة الملون لعينة الإناث (ن = 300)، أنها تراوحت بين (0. 26 إلى 0. 99) وبناء على النتائج التي تم الحصول عليها فإن أفضل الفقرات (11، 21، 22، 23، 24، 31، 34)، أما الفقرات الصعبة فهي (12، 36)، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 25، 26، 27، 28، 29، 30) فهي فقرات سهلة. مع الأخذ في الاعتبار بأن الفقرة الأولى مثال تدريبي تمت الإجابة عليه من قبل الباحثة، وأن الفقرة الأولى في الجزء الثاني (13) وفي الجزء الثالث (25) هي دائماً سهلة لتحقيق نوع من الألفة لدى المفحوص، لذلك نستطيع القول أن أغلب الفقرات السهلة في هذا الاختبار تقع في الجزء (أ) أي الفقرات (من 1 إلى 12) وهو بطبيعة الحال أسهل أجزاء الاختبار. أما بالنسبة لمعامل سهولة فقرات الاختبار لعينة الذكور (ن = 300)، قد تراوحت بين (0. 24 إلى 0. 99)، وإن أفضل الفقرات هي (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 36) فهي صعبة جداً، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات الصعوبة لعينة الذكور فقد تراوحت بين (0. 003 إلى 0. 754) وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23، 30، 31، 33، 34)، أما الفقرات (12، 24، 32، 35، 36) فهي الأكثر صعوبة، والفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 25، 26، 27، 28، 29) فهي الأكثر سهولة. أما بالنسبة لعينة الإناث فقد تراوحت معاملات الصعوبة بين(0. 003 إلى 0. 733)، وأن أفضل الفقرات (11، 20، 21، 22، 23)، أما الفقرات (12، 36) فهي الأكثر صعوبة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 25، 26) فهي الأكثر سهولة. بالنسبة لمعاملات التمييز للمجموعتين العليا والدنيا لعين بلغت (600) تلميذاً وتلميذة موزعين (200) من كل صف، (100) من عينة الذكور، (200) من عينة الإناث فقد دلت النتائج على أن معاملات تمييز الصف الرابع تراوحت بين (0، 0. 82)، ولعينة الصف الخامس بين (0، 0. 76) ولعينة السادس بين (0. 02، 0. 81)، وبناء على محك التمييز لفقرات الاختبارات النفسية فإن فقرات عينة الصف الرابع (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26) هي غير جيدة وغير مميزة ولا تتمتع بالقدرة على التمييز بين أداء الحاصلين على أعلى الدرجات والحاصلين على أدنى الدرجات في الاختبار، وتعتبر الفقرات (7، 8، 10، 11، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35) معاملات جيدة وممتازة، والفقرات (12، 15، 24، 36) فهي معاملات تعتبر مقبولة. أما بالنسبة لمعاملات تمييز الصف الخامس فإن الفقرات (10، 11، 12، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي معاملات تمييز جيدة وممتازة، أما الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 15، 25، 26) فهي معاملات تمييز غير جيدة وغير مميزة، أما الفقرات (7، 8، 9، 27) فهي معاملات تمييز مقبولة، وكانت معاملات تمييز الصف السادس جيدة ومميزة في الفقرات (7، 9، 10، 11، 12، 16، 17، 18، 20، 21، 22، 23، 24، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36)، وغير جيدة وغير مميزة للفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 13، 14، 25، 26)، ومقبولة في الفقرات (8، 19، 27). بالنسبة لمعاملات التجانس لعينة تكونت من (600) تلميذاً وتلميذة، موزعين على (200) من كل صف من الصفوف الثلاثة. دلت النتائج بأن معاملات تجانس الصف الرابع، في الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوي 0. 05، أما بالنسبة لمعاملات التجانس للصف الخامس، فقد دلت النتائج بأن الفقرات (7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند مستوى 0. 05، أما الفقرات (8، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27، 28، 29، 30، 31، 32، 33، 34، 35، 36) فهي جيدة ومعاملات تجانسها دالة عند 0. 05. بالنسبة لأثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار: فقد دلت النتائج على أن معامل ثبات ألفا للصف الرابع (ن = 200) بلغ (0. 8722) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات(1، 2، 3، 4، 17)، أما بالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف الخامس (ن = 200) (0. 8764) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2، 3، 4، 5، 25)، وبالنسبة لمعامل ألفا لعينة الصف السادس (ن = 200) وأن الفقرات التي يؤدي حذفها إلى زيادة الثبات هي(1، 2). ولتحقق من الهدف الرابع والمتعلق بالدرجات المعيارية المشتقة لهذا الاختبار لكلاً من الصف الرابع والخامس والسادس، فقد تم إيجاد المعايير باستخدام نوعين من الدرجات المعيارية هما: نسبة الذكاء الانحرافية: مستخدمة في ذلك متوسط عينة الذكور الكلية والذي قيمته (24. 33)، وانحرافها المعياري (7. 033)، ومتوسط عينة الإناث الكلية والذي قيمته (24. 23)، وانحرافها المعياري الذي قيمته (7. 070)، كما تم استخدام متوسط عينة الصف الرابع ذكور (22. 55)، وانحرافها المعياري (7. 231)، ولعينة الصف الرابع إناث (22. 38)، وانحرافها المعياري (6. 699)، ولعينة الصف الخامس ذكور (23. 85)، وانحرافها المعياري (6. 615)، ولمتوسط عينة الصف الخامس إناث(24. 09)، وانحرافها المعياري(7. 222) ولمتوسط عينة ذكور الصف السادس(26. 69)، ولعينة إناث الصف السادس (26. 38)، وانحرافها المعياري (6. 494)، حيث تم إعداد جداول النسبة الذكاء الانحرافية والدرجات الخام للعينة الكلية ذكور وللعينة الكلية إناث، ولعينة الذكور وعينة الإناث من كل صف. المئينيات: حيث تم استخراج المئينيات لعينة الذكور والإناث لكل صف. حيث تتفق المئينيات (95) للصف الرابع والخامس والسادس في هذه الدراسة التي تراوحت بين (33 - 35) مع المئينيات (95) بالنسبة لبريطانيا بلغت (35) للأعمار (تسعة سنوات وأثنتا عشر سنة وثمانية أشهر. وتتفق مع جنوب أفريقيا التي تراوحت المئينيات (95) بين 33 و35 لنفس الأعمار. وتتفق مئينيات هذه الدراسة مع مئينيات جنوب أفريقيا عند مستوى المئين 5 وتقل عن مئينيات بريطانيا عن المئين 5). (Richard Lynn، Saleh El-Ghmary Abdulla and Alsedig Abdalgadr Al-Shahomee، 2008: 73).
مرضية أمطير عبدالرازق أمطير(2009)