تعد عملية التدريس إحدى العمليات التي تسعى إلى إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك المتعلم، وإكسابه المعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات والقيم المرغوبة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية؛ ولهذا على المعلم أن يساعد المتعلم على اكتساب هذه المعارف والمعلومات المطلوبة لتحقيق التغير السلوكي التعليمي بطريقة سلسة تثير اهتمام المتعلم ورغبته، وتدفعه إلى التعلم مع الأخذ بعين الاعتبار صفات المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والجسمية. ومن هنا فإن طرائق التدريس تلعب دوراً كبيراً في نمو التربية المستمرة وطرق التعليم التي تبنى على مشاركة الفرد في نشاطات التعليم؛ فطرائق التعلم الذاتي أو التعلم الموجه ذاتياً تخلق جواً من الإقبال على التعلم والرغبة في متابعته على عكس الطرائق التسلطية إلى تخلق جواً من النفور والابتعاد عن التعليم. فمن أهم أهداف التعليم الجامعي بمفهومه التربوي الشامل تهيئة المناخ المناسب لنمو الطلاب نمواً متكاملاً ومتوازناً من جميع الجوانب العقلية والنفسية والاجتماعية، وتمكينهم من اكتساب المعارف والمهارات الأساسية لخدمة مجتمعهم وتطوره، وحتى تتحقق هذه الأهداف التربوية كان لزاماً ألاّ تقتصر طرائق التدريس على النماذج التقليدية، بل يجب أن تتنوع وتتطور بحيث تتضمن برامج وأنشطة التعليم الجامعي فاعليات ومواقف وأنشطة مختلفة ومتنوعة يتمكن الطالب من خلال المشاركة فيها من صقل شخصيته وتنمية معارفه ومهاراته وقدراته. ونظراً لأهمية طرائق التدريس الجامعي، باعتباره أحد الوظائف الرئيسية لتحقيق أهداف الجامعة، فإن مؤسسات التعليم العالي تسعى من خلال هذه الوظيفة إلى تحقيق أهدافها خاصةً في مجال إعداد الموارد البشرية المؤهلة القادرة على تلبية متطلبات التنمية بفاعلية. فالجامعات قبل أن تكون مراكز للبحث العلمي ومراكز لخدمة المجتمع ويكون لها نشاط واضح في خدمة المجتمع، هي في الحقيقة مؤسسات توظف جملة من الطرائق التدريسية، حسب كل مادة تعليمية وذلك لتحقيق أهداف التعليم الجامعي، فكل عضو من أعضاء هيئة التدريس فيها متوقع منه أن يكون أستاذاً فاعلاً قبل أن يكون باحثاً متميزاً. (معيض مليحان الثبيني: التدريس كوظيفة أساسية من وظائف الجامعة، 1996 ـ ص45). ومن أبرز الانتقادات التي توجه إلى التعليم الجامعي تركيزه الكبير على الجانب المعرفي على حساب الجوانب الأخرى (الجانب المعرفي الإدراكي، الجانب الوجداني، والجانب النفسي الحركي)، وهذا لا يأتي إلا من خلال امتلاك عضو هيئة التدريس مجموعة من الكفايات والإمكانيات والقابليات، التي تأتي في مقدمتها طرائق التدريس الفعالة؛ لأن طريقة التدريس هي العنصر الذي يترجم الأهداف والمحتوى على أرض الواقع، كما أنها ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأهداف والمحتوى والمعلم والمتعلم والأدوات المساعدة على إحداث التعليم. لذلك فإن ثلاثي العملية التعليمية (الأستاذ والطالب و المنهج) بحاجة شديدة إلى وسيلة أخرى ينساب عبرها المنهج وخبرات الأستاذ تسمى طرائق التدريس، يستخدمها الأستاذ لنقل المعارف والمهارات والعلوم لإحداث النمو الشامل (النمو الجسمي والمعرفي والنفسي والاجتماعي. . . . . ) لدى المتعلم؛ فالمنهج الفقير في محتواه والجيد في طرائق تدريسه أفضل بكثير من فطريقة التدريس هي الأداة أو الوسيلة الناقلة للمعرفة والمهارة للمتعلم. فكلما كانت الطريقة ملائمة للموقف التعليمي، ومنسجمة مع عمر المتعلم وذكائه وقابليته وميوله كانت الأهداف المحققة عبرها أوسع وأكثر عمقاً وأكثر فائدة؛ ولهذا فالأستاذ الجيد هو القادر على استخدام الطريقة التي تمكن المتعلم من إدراك وحدة الخبرة في كل فرع من فروع مجالات المعرفة المختلفة، فمن أهم عوامل نجاح الأستاذ الجامعي في التدريس قدرته على تحمل مسؤوليات وظيفية موجهة في مجملها لإنتاج تدريس مثمر، على أن يكون قادراً نفسياً وتربوياً على تطوير المتعلمين إدراكياً وعاطفياً وحركياً واجتماعياً. (محمد زياد حمدان: أدوات ملاحظة التدريس ـ نماذجه ومهارته، 1984ف، ص29)فعضو هيئة التدريس الذي تحتاجه الأجيال في هذا العصر- الذي يشهد طوفاناً معرفياً وتدفقاً للمعلومات، وثورة في التكنولوجيا ووسائل الاتصال وتنوعاً في أساليب التربية والتعليم- هو الذي يمتلك إمكانيات ومؤهلات وقدرات ومواصفات نوعية ومتطورة تتلاءم مع التطورات المذهلة التي يشهدها العالم في مضمار البحث والتعليم العالي. فالأستاذ الجامعي الذي يتطلبه هذا العصر يجب أن تكون لديه مؤهلات علمية متميزة، ومعرفة تامة بالنظريات التربوية والممارسات المرتبطة بعمليات التعليم والتعلم مع المهارة في استخدام التقنيات التعليمية المعاصرة. (فوزية البكر: النمو العلمي والمهني للمعلم، 2000ف، ص15) وبهذا، فالجامعات تركز على نوعية تدريس الطلبة ورعايتهم علمياً وتربوياً، لأن هناك تغيرات كثيرة طرأت على وظائف الجامعات وفي طرائق تدريسها لتواكب ما يستجد على الساحة من تطور. (محمد حسن العمايرة: أثر التخصص العلمي لأعضاء هيئة التدريس، 1999ف، ص128)ونظراً لأهمية طرائق التدريس في المرحلة الجامعية وقلة الدراسات السابقة في هذا الموضوع على المستوى المحلي (على حد علم الباحث)، قام الباحث بدراسة لطرائق التدريس الأكثر استخداماً لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بكليتي الآداب والعلوم بجامعة الفاتح، لعل هذا الجانب يفتح الباب أمام الباحثين في هذا المجال. مشكلة الدراسة: -يعد التدريس الجامعي عملية ذات طبيعة خاصة، كونها تتأثر بعدد كبير من العوامل، منها ما يتعلق بالأستاذ الجامعي نفسه من حيث إعداده وتكوينه، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث خصائصه وقدراته وميوله واستعداداته، ومنها ما يتعلق بطبيعة البرنامج والخطط الدراسية من حيث أهدافها ومحتواها وتقويمها، ومنها ما يتعلق بالمنهاج الجامعي. (عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعي، 1995ف، ص20)وقد تبين في دراسة (لأحمد الفنيش 1998ف) أن الطرائق التقليدية وفي مقدمتها المحاضرة هي السائدة في التدريس في الجامعات الليبية وخاصة في مجال العلوم الإنسانية، بل في كثير من الأحيان في مجال العلوم الطبيعية، حيث تجرى التجارب والعروض التعليمية وتعرض نتائجها وتذكر نتائجها وتذكر القوانين والنظريات بدون ممارسات عملية مما يقلل من استفادة بالنسبة للطلاب. (أحمد الفنيش: التعليم العالي في ليبيا، 1998ف، ص386). ولكن من المسلم به أنه لا توجد طريقة تدريس بعينها يمكن اعتبارها الطريقة المثالية، كما أنه لا توجد طريقة تدريس معينة تفضل على الطرق الأخرى، ولكن الطريقة أو الطرائق المثلى هي تلك التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية التي يضعها المعلم لكي يعمل على تحقيقها، ويستطيع الأستاذ عن طريق ممارسته لأنواع مختلفة من طرق التدريس أن يتعرف على أنسب طريقة أو أنسب الطرائق للتدريس من خلال مدى تحقيق الأهداف التربوية الموضوعة. وتختلف طريقة تدريس المعلم تبعاً لعدة أمور منها طبيعة الدرس نفسه الذي يقوم بتدريسه، وطبيعة المتعلمين الذين يقوم بالتدريس لهم، ومدى إعداده التربوي والنفسي والأكاديمي الذي يمكن أن يساعده على تحقيق ما يهدف إليه، كما تتوقف أيضاً على مدى توافر الإمكانيات والتجهيزات المعملية وغيرها، وكذلك تتوقف على خبراته الشخصية، تلك التي تتطور مع زيادة ممارسته لعملية التدريس خاصةً إذا توافر لديه الاستعداد الطيب للقيام بأعباء التدريس الناجح. (حسام محمد مازن: اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم، 2007ف، ص139).
فرج علي أبوكيل(2010)

يعيش المجتمع عصر التغير، عصر التقدم التكنولوجي، عصر التفجر الثقافي في عصر الاتصــالات الإدارية السريعة، عصر التجديد التربوي والتقني، مما فرض علينا العديد من الأنمــاط الإدارية المستحدثـة في مجالات الحياة المختلفة . كما تعد الإدارة الحديثة من أهم تحديات العصر الحالي التي بدأت ملامحها تظهر في العقود الأخيرة من القرن العشرين والتي بدأت تطرق بفاعلية جميع أبواب الدول في كافة المجالات. لذلك يتسم العصر الحالي باعتماده على الإدارة في مختلف مجالات الحياة ومن بينها مجالات العملية التربوية. وتكتسب الإدارة التربوية أهميتها من خلال فعاليتها في تحقيق أغراض النظام التعليمي، ولكل نظام تعليمي أهدافه مستخدما في ذلك الوسائل والطرق والتجهيزات والكوادر لزيادة كفاءته الإنتاجية إن لم يتم تفعيل عمل هذه الوحدات في الميدان وأقصد هنا المدرسة، والعمود الفقري لها هو المعلم في صفه. ولكي تنجح العملية التعليمية في تحقيق أهدافها تحتاج إلى إدارة ناجحة وعلى هذا الأساس عمل الباحثون في كل مكان على تطوير الإدارة التعليمية باعتبار أنها تمثل الجانب الأشمل للإدارة المدرسية التي تعد أهم مؤسسة اجتماعية وبالتالي فإن المدرسة لها أهميتها نظرا لما تقوم به من مهام وما تؤديــه من وظائف هامة يتلقى الإنســان فيها مبادئ المعرفة وفيها تبني شخصيته ومن خلالها يتشرب سلوكياتــه. يعد المعلم أحد المتغيرات الرئيسية لنجاح العملية التعليمية والتربوية في تحقيق أهدافها المنشودة، وهو أحد المكونات الأساسية للمدخلات المدرسيــة. فالمعلم حجر الزاوية في العملية التعليمية وأبرز عنصر في الموقف التعليمي، حيث يتفاعل معه التلميذ ويكتسب عن طريق تفاعله معه كثيراً من خبراته ومعارفه ومفاهيمه وقيمه واتجاهاته، وعلى الرغم من أن التعليم متعدد الجوانب يدخل فيها المعلمون والتلاميذ والمواد الدراسية والإمكانات التعليمية المختلفة، فإن معظم الدراسات التربوية تجمع على أن المعلم هو حجر الزاوية في العملية التعليمية وكمــا يقول زايــد (1990ف) أنه يوجد شبه إجماع بين معظم الدراسات السابقة على أن المعلم هو أحد أركان العملية التعليمية الرئيسية ونجاحها يقع بنسبة 60% منها على عاتق المعلــم. وإذا كانت المدرسة تحتاج إلى مدير يطبق عناصر الإدارة لكي يضمن تحقيق أهدافها، فإنه يمكن للمعلم أن يطبق الإدارة داخل حجرة الفصل لضمان تحقيق فاعلية عمليتي التعليم والتعلم. أن الإدارة الصفية جزء من الإدارة المدرسية ككل وصورة مصغرة منها والمنفذ للسياسة التي تخططها هذه الإدارة. تعمل الإدارة الصفية على تهيئة البيئــة الصفية المناسبة التي تــؤدي دوراً هاماً في استثمـار الوقت والإمكانــات المتوافرة وتوظيفهــا في تحقيق تعلم ذي معنى للمتعلمين. وذهب بعض المفكرين إلى أن الإدارة الصفيــة أهم عنصر من عناصر الموقف التعليمـي، فهـي تمثل قلب هذه العمليـة ومعيار نجاحها، وتحــدد دائمــاً معايير تميز المعلمين وتقويهــم. مشكلة الدراســــة: تتبلـــور مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسى التالــي: - ما طرق وأساليب إدارة الصف للشــق الأول من مرحلة التعليـم الأساسـي؟ ويتفــرع من هذا السؤال الأسئلــة التاليــــة: ما واقع الطرق والأساليب المستخدمة في إدارة الصف للشق الأول من مرحلة التعليم الأساسـي؟ ماهــى المشكــلات التي تواجه المعلم في إدارة الصف بالشق الأول من مرحلة التعليم الأساســي؟ ماهـى التوصيات والمقترحات المناسبة التي تساهم في زيادة فاعلية إدارة الصف الدراســـي؟
نعيمـة الفيتــورى الختالـــي(2008)

من سمات العصر الذي نعيشه الانفجار المعرفي والتغير التقني والتطورات المتلاحقة وتضاعف المعرفة مما يستلزم إعداد الأفراد وتربيتهم التربية السليمة كي يساهموا في رقي تقدم مجتمعاتهم والنهوض بها. وأصبح الاهتمام بالتربية العلمية وتدريس العلوم هدفا رئيسا في هذا العصر الذي تسيطر العلوم على شتى جوانبه، فالعلم يحكم بدرجة كبيرة حركة التطور والتقدم التي يشهدها العالم في مختلف المجالات. ومن هنا جاءت هذه الدراسة لقياس مدى اكتساب الطلاب لمفهوم طبيعة العلم واكتسابهم الاتجاهات العلمية، وقد تكون مجتمع الدراسة من طلاب الثانويات التخصصية بشعبية وادي الشاطئ للعام الدراسي (2009 – 2010) وتكونت عينة الدراسة من 230 طالب من طلاب ثانوية العلوم الأساسية وثانوية العلوم الاجتماعية بشعبية وادي الشاطئ . وقد تم معالجة البيانات التي تم الحصول عليها المتعلقة بمتغيرات هذه الدراسة بالأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام برنامج الحزم الإحصائية (spss) للإجابة عن أسئلة الدراسة، ووفقاً للإجابة عن أسئلة الدراسة من خلال نتائج تحليل البيانات تم التوصل إلى النتائج التالية: تدني مستوى فهم طبيعة العلم لطلاب الثانويات التخصصية (عينة الدراسة) حيث بلغ متوسط درجاتهم في اختبار طبيعة العلم(18. 20) درجة بنسبة(30. 33%)، وهو لم يصل إلى حد الكفاية بالدراسة)39 درجة) أي(65%) من درجة الاختبار (60 درجة). تدني مستوى الاتجاهات العلمية لطلاب الثانويات التخصصية (عينة الدراسة) حيث بلغ متوسط درجاتهم في اختبار الاتجاهات العلمية(11. 92) درجة بنسبة (29. 8%)، وهو لم يصل إلى حد الكفاية بالدراسة (26 درجة) أي (65%) من درجة الاختبار (40 درجة). ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى فهم طبيعة العلم لدى عينة الدراسة تعزى للتخصص. ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الاتجاهات العلمية لدى عينة الدراسة تعزى للتخصص. هناك ارتباط موجب ضعيف جداً بين اختبار طبيعة العلم والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالثعلوم أساسية. هناك ارتباط موجب ضعيف بين اختبار طبيعة العلم والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم الاجتماعية. هناك ارتباط موجب ضعيف بين الاتجاهات العلمية والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم أساسية . هناك ارتباط موجب ضعيف جداً بين الاتجاهات العلمية والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث علوم الاجتماعية.
مبروكة حبيب الهادي(2009)